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Consideraciones sobre la Educación
La educación filosófica del bachiller

Comunicación que presenta Gustavo Bueno Martínez, Catedrático de Instituto, para el I Congreso Interiberoamericano de Educación.
Clasificación: Sección I, Tema 1.
Salamanca, 15 de Marzo de 1949.

 
(Trabajo redactado en broma, cuando esperaba oposiciones, y que por lo visto fue publicado en serio en las Actas del Congreso, y hasta sirvió de inspiración, por lo visto, a la “Filosofía de la Educación” de Ángel González). Mea culpa (1956)

Sumario

 

La educación filosófica del bachiller

Proemio

Mi propósito es trabar, en ordenado conjunto, algunos fundamentales principios sobre la educación que no por obvios y vulgares dejan de ser interesantes y susceptibles de un tratamiento científico. El presente comunicado ha prescindido, en efecto, de problemas concretos, manteniéndose deliberadamente en un orden generalísimo cuya vaguedad no exime a este CONGRESO de su exposición razonada de acuerdo con sus programas. Me he atrevido, pues, a asumir la responsabilidad que implica la dedicación a estos temas al amparo de la necesidad de estudio que los afecta, y que justifica por principio, si no el contenido, sí al menos la congruencia general de mi trabajo. Pues la misma vulgaridad de estas cuestiones hace tanto más urgente la fijación precisa de sus contornos para que de un modo reflejo, podamos servirnos de ellos como cauces inmutables para conducir nuestros discursos más particularizados, pero jamás del todo independientes de los principios.

Mas, no por generales, están acaso estas ideas exentas de toda clase de relaciones definidas y rigurosas con los distintos sectores de nuestro pensar. La generalidad no libera en modo alguno a las ideas de los otros contenidos intelectuales; perduran sus conexiones tanto con las inferiores como con las más altas. Acaso tales conexiones gocen aquí de una mayor sutilidad, mas no por ello pierden eficacia. Observación que hará comprensible un postulado de principio que la prudencia me hace presuponer en el umbral de mi trabajo y que debe formularse desde dos aspectos diferentes: uno negativo, la imposibilidad de desarrollar un sistema de ideas sobre la Educación filosófica del bachiller sin referencias a ninguna ideología. Otro positivo: la necesidad de acatar un sistema consagrado, siempre que no aventuremos la construcción de uno propio. Este último empeño sería aquí inadecuado y vano. Por ello me acojo al horizonte ideológico que, de un modo quizá muy indeterminado, podríamos llamar aristotélico, y en función de él voy a ensayar la concisa definición de algunos conceptos sobre el tema propuesto.

La índole de este comunicado, que no es polémica, sino dogmática, lo alivia de toda prolijidad en la exposición de las cuestiones. Mi intento no es tomar disputativamente posición ante un elenco de doctrinas, lo más completo posible, y que debiera ser analizado puntualmente. Solo pretendo diseñar los ejes de una doctrina bien determinada y apuntar algunas consecuencias prácticas que pudieran tener interés para nosotros. De este modo, al impugnador de tesis concretas, por nosotros mantenidas, y que a una primera mirada pudieran aparecer espontáneas y puras de toda genealogía o filiación, podremos afrentarle con la luz de los principios. Si estos son negados por él, deberá rechazar también otras series de normas conclusivas –que sin duda ninguna profesa– capaces de patentizar la irreducible oposición espiritual del adversario. Sirva pues el intento de remontarse a los principios como medio eficaz para descubrir el disimulado parentesco que media siempre entre grupos de opiniones que si superficialmente pueden presentarse como apoyados en sí mismos, o en la experiencia, en realidad se fundan en una artificiosa transvisión de ésta.

A fin de coordinar el carácter generalísimo del Tema 1 de la Primera Sección con mi deseo de referir este estudio al Bachiller, estudiaré primero, elementalmente, el concepto mismo de Educación desde las categorías ontológicas aristotélicas, explorando así algunas ideas que, desde luego, habían de ser siempre presupuestas en mi estudio más concreto, pero que pueden separarse en capítulo propio. Ello no solo por la razón extrínseca arriba insinuada –coordinar mi trabajo con las exigencias del Tema 1 de la Sección I– sino, sobre todo, porque esa razón extrínseca es signo de un motivo más profundo, intrínseco en verdad, que autoriza a tratar de la Educación en general como tema introductorio al estudio de la idea del Bachillerato por la circunstancia de que esta institución es, por así decir, y según deseo mostrar, una realización de los contenidos todos de la noción de Educación. La idea de Educación, en general, se realiza en el Bachillerato como institución considerada en su conjunto: ésta no encarna pues una educación cualificada –religión, física…– sino la Educación en general. Entonces aparece claramente la conveniencia y necesidad de tratar de la Educación en general como adecuada introducción la noción de Bachillerato, en general, y sin incurrir en el error de imprecisión de ofrecer como introducción próxima, inmediata, algo remoto en exceso, y que mal puede pasar, por tanto, como introducción específica.

Si me ocupo del Bachillerato de un modo también general en un segundo capítulo destinado a él con exclusividad, se debe a un doble motivo paralelo y proporcional en todo respecto a la Filosofía como la Educación respecto al Bachillerato. Y es que la Filosofía, por la índole universalísima de su objeto, es susceptible de fundar relaciones con todos los contenidos de la Educación de Bachiller. Y así, tratar de la Educación filosófica del Bachiller equivale a considerar las sucesivas encarnaciones genéricas de la idea de Educación y no otra cosa intento yo en las esquemáticas secciones que desarrolla mi comunicado:

I. Noción de la Educación.

II. Noción de Bachillerato

III. Necesidad de la educación filosófica del bachiller como principal forma de incorporación de la idea de Educación a la idea de Bachillerato.

Artículo I
Ideas sobre ontología de la Educación

En este artículo trato de perfilar algunas cuestiones relacionadas con el ser mismo de la Educación desde un punto de vista estrictamente especulativo, salvo escasas alusiones incidentales a la esfera práctica. Estos problemas son descuidados con demasiada frecuencia por los tratadistas de Filosofía de la Educación y Pedagogía teórica, que ni siquiera suelen esbozarlos. Ello me mueve, entre otras razones, a hacerlo aquí, como invitación a una más intensa dedicación a estos temas que si se justifican por sí mismos para el apetito cognoscitivo, son tanto más interesantes cuanto que encierran la clave para solucionar plenamente problemas pedagógicos de índole práctica.

Antes de nada, es preciso fijar los límites en que se nos da el ser mismo de la Educación. Y la primera dificultad que se nos alza a este propósito es la consideración de que, en realidad, los seres designados por la voz “Educación” son más de uno; con esta voz designamos a más de un tipo ontológico. ¿No habrá una oculta semejanza entre ellos? O por el contrario, ¿no existirá sino una superficial analogía, siendo preciso, por consiguiente, aislar cuidadosamente esos tipos ontológicos para no aplicar las notas propias de uno de ellos a otros? En una palabra: es menester analizar el significado del termino educación.

Si fuéramos a ateneros a la multiplicidad de definiciones académicas, quizá nos viéramos tentados a considerar equívoco a ese concepto. Hay quien lo restringe a la infancia; otro lo extiende a todas las edades, pero, en cambio, le cercena en ocasiones contenidos importantes. Así, para algunos, la educación se refiere solo a la espera cultural (Paulsen){1}. Según otros, tiene que ver también con los valores morales y aún con los físicos, como estimaba nuestro P. Manjón:

“Educación es el cultivo y desarrollo de cuantos gérmenes de perfección física y espiritual ha puesto Dios en el hombre, con el intento de hacer hombres perfectos con la perfección que cuadra a su doble naturaleza, espiritual y corporal, en relación con su doble destino, temporal y eterno.”{2}

Sin embargo, parece posible reducir esta gran riqueza semántica a dos grandes grupos de significaciones, en relación con los establecidos en el texto manjoniano que acabo de aducir, y entre los cuales media sin duda cierta analogía. Estos grupos son el de la Educación física y el de la Educación espiritual, si bien es preciso observar, a propósito de estas denominaciones, innúmeras reservas. Brevemente, definiré la Educación espiritual como la que se ordena a las facultades humanas superiores, Entendimiento y Voluntad, y las a ellas subordinadas. La educación física queda reducida al resto de las facultades humanas.

No es de este lugar la cuestión de dilucidar si la palabra Educación designaba primero, en el lenguaje vulgar, a la educación física o a la intelectual. Esto es de competencia del lingüista, pero no de la ontología. Lo importante para nuestro negocio es tener presente que la unidad de ambos contenidos, aparte de la unidad extrínseca en el nombre, es muy superficial: la educación física sólo metafóricamente coincide con la espiritual. No media entre ellas la proporcionalidad requerida para una auténtica semejanza; ni el modo de significar es propiamente el de un análogo de atribución. La relación entre ambos contenidos, que establece sin duda la unidad nominal, es ésta superficial semejanza, metafórica en el origen: la educación espiritual es una “modelación” del Espíritu; la educación física es una modelación del organismo físico. Ambas, conforme a cánones definidos. Que esta analogía es muy indeterminada y vaga colígese de la gran extensión de que goza la noción de Modelación, de un lado, y de la profunda distinción entre el “modelado” físico, que lo es “desde fuera”, y el espiritual, que solo por vía inmanente y subjetiva se logra (aunque, instrumentalmente, requiera el concurso de actos exteriores), de otro.

Atendidas estas profundas diferencias es preciso reconocer que el estudio teórico de la Educación espiritual ha de depender de principios distintos (Medicina…) del de la Educación física, aunque pragmáticamente existan numerosas razones para confundir ambas teorías en el ejercicio del arte pedagógico.{3} Necesario es que advierta que el objeto de mi consideración es, desde luego, la Educación espiritual, cuyas esenciales notas pretendo esbozar. Ello dará ocasión para mostrar la gran distancia que media entre el ser de la Educación física y el de la Espiritual.

Consideremos, pues, a la Educación como cierta Forma que se realiza en el mundo espiritual, y se predica de él. Ahora bien: esta realización envuelve variados aspectos que dan lugar a distintas predicaciones de la Educación, entre las cuales existe una rigurosa analogía de atribución, siendo, desde luego, el primer analogado la Educación-cualidad, que reside, inhiere en el Educado, del que con toda propiedad se dice que “tiene educación”. La Educación-cualidad puede considerarse desde muchos aspectos, cada uno de los cuales recibe el nombre de Educación, directa u oblicuamente. Entre ellos hay también relación de atribución. El primer analogado es la Educación cualidad en sentido formal, es decir, como forma o conjunto de formas que perfeccionan al sujeto que las posee. La Educación, en sentido objetivo,{4} es el conjunto de contenidos que implica la forma educativa. La Educación formal, puede también considerarse en Acto (in facto esse), en Potencia, en Devenir (in fieri) o en Acto parcial y Potencia parcial también.

Además de la Educación como cualidad, existe la Educación como Acción, que es un segundo analogado respecto de aquella primera acepción de Educación; ésta nueva noción de Educación reside formalmente en lo que el lenguaje denomina “acto de educar” (cuyo efecto es la Educación-cualidad).

Observemos que el acto de educar –expresado por la forma verbal misma– va revestido de un matiz activo: es una entidad que parece reducirse a la categoría de la Acción. Sabido es que no hay conformidad de opiniones sobre el sujeto de la acción. Los suaristas opinan que formalmente, y no solo terminativamente, ella está en el paciente. Juan de Santo Tomás, adopta una posición intermedia. Por último, Cayetano defiende que la acción está en el agente. El tema es de extraordinaria importancia para nosotros, pues según la solución adoptada, la Educación residirá en el Pedagogo o en el Educando, y ello haría modificar importantísimas conclusiones que es obvio enumerar. No es esta la ocasión para fundamentar una de las posturas citadas. Me limito a advertir mi adhesión a la sentencia de Cayetano, coligiendo por consiguiente que la Educación, en este segundo sentido, reside en el Educador, que es el agente de la acción de educar, de acuerdo con la sentencia “actio est in agente”.{5}

Gramaticalmente, y en el Lenguaje, esta segunda acepción analógica de la Educación, viene expresada por el infinitivo Educar y sus formas verbales idóneas. Los cuales, ideológicamente, manifiestan la idea de Educación como acción, que se denomina así por analogía de atribución, si bien en forma verbal. Debe advertirse que esta acepción posee un matiz activo: es la educación en sentido activo, como la denominan algunos tratadistas. Por el contrario, la Educación-cualidad, o primer analogado, se considera más bien con un matiz pasivo, y con razón puede calificarse de Educación en sentido pasivo.

En resumen: con el nombre de Educación (en el sentido restringido de educación espiritual) entendemos un análogo de atribución cuyo primer analogado es la Educación-cualidad (que denomina directamente a otros contenidos) y el segundo, la Educación-acción.

Se trata ahora de examinar una y otra acepción, así como sus relaciones, desde supuestos ontológicos.

A. Educación como Cualidad {6}

La Educación en la acepción nominal redúcese al predicamento de la Cualidad. Esto no significa que consista en una cualidad determinada, sino que más bien es un conjunto de cualidades en cierta relación entre sí y con el sujeto que las posee.

No solo un conjunto de cualidades, sino también una modalidad de las mismas constituyen el complejo Educación. Esta modalidad es la de ser cualidades permanentes, y además perfectivas de las potencias, de suerte que la Educación no se divide en buena y mala en sentido absoluto (es decir, siendo la mala educación la privación absoluta de educación o la posesión de cualidades viciosas –este sentido del lenguaje, expresa más bien la carencia de Educación en el sujeto de quien predicamos la mala educación–) sino, a lo sumo, relativamente, siendo la bondad y maldad determinaciones de la educación que existe ya plenamente, si bien en distinto grado de perfeccionamiento.

Por cuanto, pues, la Educación se nos presenta en sus más característicos aspectos, como un bien que por alguien es poseído, habremos de computarla como sistema de hábitos virtuosos. Tal es la fórmula que traduce, a mi entender, la esencia de la Educación considerada como cualidad. La noción de sistema funciona en esa fórmula como género próximo. Una educación (íntegra) implica, ante todo, un orden: y es interesante advertir que es lo principal este orden, es decir, la armonía en la posesión de la totalidad de elementos de la Educación y no el desarmónico o desproporcionado desarrollo de uno de tales elementos. En rigor, pertenece al género la Habitualidad de este sistema, y de sus elementos. De suerte que resta como diferencia específica la índole de este sistema de hábitos, y de sus elementos. No solo de los elementos; sino también de sus relaciones con los demás, pues la hipertrofia de un elemento que aisladamente es quizá bueno, puede ser dañosa para el conjunto, y así dar lugar a una desarmónica educación –y, por tanto, mala. También es preciso tener en cuenta que la magnitud del desarrollo debido no puede determinarse en absoluto, sino en función de la capacidad media del Sujeto educando para desplegar el conjunto de sus virtualidades fundamentales.

La habitualidad, precisa a la noción de Educación, se sigue del hecho de que un mero sistema de actos, carece no solo de estabilidad (y por tanto de posibilidad de ser objeto de posesión) sino también de realidad efectiva, pues es imposible tener simultáneamente todo el conjunto de actos virtuosos que se exigirían para configurar una Educación; y, faltando todo hábito, sería enteramente fortuita la presencia de actos sucesivos indispensables acaso para realizar un tal sistema.

La razón de que considere a la Habitualidad como Género y a la Virtuosidad como última diferencia, y no a la inversa (aunque también este último proceder sirve para definir el concepto de Educación, si bien por modo de Adición) está en que la noción de hábito debe entenderse como más extensa que la de virtud, en tanto que los vicios también son formas de hábitos, y un sistema de hábitos vicioso es lo opuesto contrariamente a la Educación, por lo que pertenecen al mismo género.

Estas sencillas precisaciones están preñadas de consecuencias de las cuales no es posible exponer aquí el sistema completo, dada la brevedad obligada en este trabajo. Me limitaré a las más importantes.

Es la primera la naturaleza accidental de la Educación. Educación es un sistema de Formas accidentales, no sustanciales. Luego el educar presupone una sustancia ya constituida y la educación, estrictamente, no puede comenzar con anterioridad a la existencia de esta sustancia. Por consiguiente, de la Educación tampoco debemos esperar frutos sustanciales, como son la Libertad y otros atributos que más que efectos son presupuestos para la Educación. Deben considerarse como hiperbólicas doctrinas que hoy día es frecuente defender, y que ya en Kant están insinuadas:

“El hombre, tan solo por la educación puede llegar a ser hombre.” Y añade: “Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.”{7}

No puede olvidarse, por consiguiente, que la paternidad del maestro es siempre metafórica, y que la generación espiritual que él causaría es en rigor causada por el Educando.{8}

La segunda consecuencia que considero se refiere a la naturaleza misma del sujeto próximo de la Educación. Si Educación es el Sistema de Hábitos virtuosos, solo las facultades dispuestas a recibir hábitos serán educables. Ahora bien: facultades capaces de hábitos son, primerísimamente, las intelectivas (Entendimiento y Voluntad) y, en segundo lugar, las Facultades inferiores en cuanto subyacen al entendimiento (sobre todo la Imaginación, Memoria y Apetito sensitivo). Pues solo esas facultades gozan de cierta indeterminación respecto de los objetos reales individuales.

Por tanto el animal no es sujeto de Educación sino tan solo de un cierto adiestramiento. Otro tanto debe decirse de las facultades sensibles humanas, al menos cuando se consideran independientemente. En cuanto a la diferencia entre el adiestramiento y la educación tal vez la más expresiva sea la siguiente, que se infiere fácilmente de la noción de Educación antes defendida: el adiestramiento –que endereza a lo singular– procede por especialización de funciones. Por el contrario, la Educación, en cuanto respectiva a los hábitos, encauza a lo universal (o sea, a cualquier acto de la misma especie del hábito), generaliza, significando una más rica capacidad adquisitiva.

Esto no obsta para que en el hombre hayan de concurrir adiestramiento y educación, no ya para la integridad humanística, sino también recíprocamente.

Una tercera consecuencia se refiere a la utilidad y finalidad de la Educación. Dada la profunda raíz de la Educación, su ordenación al fin último del Hombre es inmediata, sin intermediarios como pudieran serlo las necesidades estéticas, nacionalistas… como algunos mantienen. Mas, para alcanzar el Fin último, es preciso desplegar al máximo las facultades, pues sólo en su ejercicio –χρησις– cabe la Felicidad. Así se llega precisamente a la noción de Bien, como todo aquello que satisface los apetitos, teniendo en cuenta que las facultades intelectuales son también apetentes de su Objeto, gracias a lo cual pasan de la potencia al acto.

Consideremos ahora que las facultades superiores, gozan de cierta indeterminación –contra el nativismo pedagógico exagerado; pero también contra el empirismo, pues la indeterminación no es absoluta– hacia sus objetos adecuados –hacia sus bienes– por los cuales se especifican y de los que participan en mayor o menor grado. Es por tanto un estado de potencialidad.

Pero Bienes, tanto son las entidades que se agotan en la mera elicitación por su facultad –v. gr., un acto de templanza– como las que presuponen fundamento extrafacultativo, sea de tipo real –el sujeto a quien debemos un bien honesto– sea de índole intencional, como sucede en los Bienes culturales (de la cultura objetiva). En todo caso, la felicidad puede concebirse como resultante de la apropiación de esos bienes –en el lenguaje de la moderna Axiología: realización de valores– y no de cualquier manera, sino duraderamente, merced a la constitución de hábitos que fortifiquen nuestro dominio sobre tales bienes, de los cuales somos partícipes en grados diversos.{9} Mas, como quiera que espontáneamente gozamos de cierta inmunidad hacia los bienes de nuestras facultades debemos inferir que con facilidad podemos desviarnos de nuestro verdadero destino simplemente porque una dicha concreta y efímera distraiga nuestra energía, y, en fijándola, impida desplegar sus virtualidades más nobles. Es precisamente por esta condición de nuestra naturaleza por la que Aristóteles reclama la necesidad de la Educación:

“Porque la moral virtud, se ejercita en contentos y tristezas, pues por el regalo hacemos cosas malas y por la tristeza nos abstenemos de las buenas. Luego conviene como dice Platón que desde niños nos eduquen y formen, a fin de que pongamos nuestros goces y dolores en lo que importa ponerlos: en esto consiste la buena educación o crianza.”{10}

Necesario es, por tanto, que el sujeto reciba ab extrínseco una positiva inclinación hacia sus Bienes para que pueda oportunamente disfrutarlos, con un mínimo grado de plenitud. Determinación que es ya precisa en el orden biológico y sociológico del educando, si bien esto no interesa a la Educación estricta sino como instrumento, aunque valiosísimo y ciertamente indispensable.

Esta última consideración sobre la indeterminación de la facultad ha conducido a la necesidad de un principio extrínseco de la Educación. Ello equivale a declarar la imposibilidad de una autoeducación en sentido estricto. Absurdo es que el sujeto se apropie por sí solo de los valores que perfeccionan íntegramente sus facultades: necesita de los otros hombres, es decir, de la Sociedad.{11} Solo en un medio social puede alcanzarse la plenitud individual. Lo cual debe apoyarse, no solo en la ya comentada naturaleza del Sujeto perfectivo –la indeterminación de sus facultades superiores– sino también en la índole transsubjetiva de los Bienes perfeccionantes. Sobremanera evidente es esta verdad en los Bienes Culturales, cuya magnitud los convierte en insoportables por un solo individuo. Requiérense varios, organizados en grupos, que asuman las diversas esferas. Tan solo en la suma de los Sujetos reside plenamente el Reino de los Valores culturales de cuya participación recibe beneficio toda una rama de nuestro ser, la relacionada con nuestras facultades intelectuales. Otro presupuesto material de la Educación, muy digno de ser notado, por parte de la presencia del mismo bien perfeccionante, cuanto a su perdurabilidad, es la disincronía de los sujetos individuales que mantienen los sectores de esa Esfera. Las viejas generaciones deben coexistir algún tiempo con las nuevas. Esto es muy instructivo sobre la forma sociológica del ejercicio de la Educación; pero no es posible dedicar más la atención a este interesante aspecto de la filosofía de la Educación.

B. Educación como Acción

Antes de nada conviene tener presente que en la Educación los términos –agente y paciente– son dos sujetos humanos. No se trata pues de la iluminación de un hombre por un espíritu superior, por un ángel o por Dios mismo. Esta observación es de importancia suma en la conceptuación de la “educación religiosa”, tema en el que no he de entrar.

Los presupuestos especulativos que plantea este aspecto de la noción de Educación son de extraordinaria importancia, pues ponen en juego fundamentales cuestiones de carácter filosófico general. He aquí algunas de las cuestiones que en torno al problema de la transmisión espiritual de un hombre a otro pueden plantearse:

1. Enseñar es causar –para Averroes, según el modo del agente natural (In lib. 3 de Anima, comm. 5)– la ciencia en otro.{12} Pero la ciencia es hábito, cualidad de primera especie. Y debiera ser cualidad activa (de tercera especie, por lo tanto), como lo es por ejemplo el calor, para que fuera capaz de causar otros entes semejantes a ella.

Esta dificultad, que se promueve desde una concepción de Educación intelectual errónea, debe resolverse, como apunta Santo Tomás{13} considerando atentamente el tipo de causalidad con el que concurre el sapiente. Y este no es ciertamente por modo del agente natural, de donde no es necesario que la ciencia sea cualidad activa: “sed est principium, quo aliquis dirigitur in operando” (ib.).

2. Por el desconocimiento de las distinciones fundamentales aristotélicas entre Potencia y Acto, y Noesis y Noema, se defienden extravagantes doctrinas sobre la esencia de la Educación que redunda dañosamente en los sistemas pedagógicos prácticos.

Citaré en primer lugar a los que niegan la posibilidad de una verdadera educación por ausencia de la Privación debida en el educando: el discípulo poseería ya la ciencia. Tal es la opinión que desde Platón defiende todo innatismo. En el famoso pasaje del Menón (82b) aparece bien claro el alcance pedagógico práctico que estas doctrinas pueden tener. Se pasó en ellas por alto que el entendimiento, de suyo, tan solo está en potencia hacia los inteligibles. Piénsese que lo mismo significa la tesis kantiana sobre la imposibilidad de enseñar Filosofía, y sí solo el filosofar{14}, lo que implica la negación de toda doctrina perenne, transindividual. Y solo admitiendo una doctrina intemporal podremos concebir el progreso en el futuro. De lo contrario, ¿qué fundamento tendría un juicio prudente para esperar en la conquista de un ideal que en veintiséis siglos de esforzada lucha no haya podido gozar en absoluto?

Otros, rechazan la posibilidad de la transmisión científica fundándose en que la ciencia es una sola y por tanto inmultiplicable. Para solucionar esta dificultad recurrieron los averroístas a la tesis del entendimiento único, y al averroísmo en este punto se reducen muchas doctrinas decimonónicas y contemporáneas que es vano enumerar aquí. La solución verdadera se apoya en la distinción entre el orden noético y el noemático, realizándose la identidad en éste último, no en el primero, ya que en cada discípulo surge una entidad numéricamente distinta de todas las restantes, que no aumenta empero el ser objetivo de la ciencia.

Este proceso es susceptible de un más detenido análisis acerca de la estructura de la causación del Sapiente en el discípulo, a quien hace pasar de la potencia al acto. Conviene distinguir, como hace Santo Tomás en la cuestión citada, entre los efectos que toman enteramente la forma de algo extrínseco, como sucede en la obra artificiada llamada de Primera especie, y los efectos que a veces toman la forma de algo exterior, pero otras de un principio interior, resultando que aquello imita de éste; tal acontece en las artes llamadas de Segunda especie. Y debe advertirse, entre otras cosas, que en tales efectos, el agente principal es siempre el principio interno, mientras que el principio exterior, el arte,

“non operatur sicut principale agens, sed sicut coadjuvans agens principale, quod est principium interius, confortando ipsum, et ministrando ei instrumenta, et auxilia, quibus natura utatur ad effectum producendum.” (I, q. 117, a. 1, c).

Ahora bien: el proceso de la Educación pertenece, desde luego, a esta segunda especie, pues la ciencia, como extensamente enseña Sto. Tomás en el citado lugar, germina en el hombre por un principio interior, como queda patente en caso de la invención, si que también, es cierto, por un principio exterior, como acontece en el que adquiere la ciencia aprendiendo.

El principio exterior imitará, al concurrir al efecto, el proceso que éste sigue cuando fluye de principios interiores. Mas sabido es, como enseña Aristóteles en el clásico pasaje del lib. I, cap. 1 de los Físicos, que el conocimiento humano procede de lo más general y confuso a lo más particular y definido, lo que está dentro de la doctrina profesada en I,1 de los Posteriores, a saber, que todo conocimiento (científico) toma comienzo de otro precedente.{15}

Por consiguiente, el Maestro deberá respetar este mismo orden, y por eso la enseñanza presupone siempre en el discípulo conocimientos más generales hasta llegar a unos elementales que ya no pueden ser enseñados, sino que debe adquirirlos por sí mismo el discípulo. Claramente aparece el vicio que invalida a la aporía por alguno propuesta, fundada en que el maestro solo por signos instrumentales puede influir en el discípulo, y si le propone signos de cosas conocidas, nada le enseña; mas si son desconocidas, nada puede aprender el que desconoce la cifra de los mismos. Esta dificultad que se planta sobre el progreso científico individual sólo puede resolverse reconociendo que el orden de adquisición de los conocimientos es el descrito y, por consiguiente, los signos que el maestro propone lo son de cosas conocidas genéricamente y bajo cierta confusión, pero desconocidas particular y distintamente. Por eso se da un efectivo progreso desde el Primum Cognitum a los conocimientos particulares y desde las premisas a las conclusiones. En estos hechos –indica Sto. Tomás– se funda el que no pueda decirse que el que adquiere la conciencia por sí mismo sea maestro de sí mismo, ya que no preexiste en él la ciencia en el estado de plenitud requerida para conocer. Esta observación revela interesantes aspectos del ser de la educación, a algunos de los cuales me referiré oportunamente. Conviene, sin embargo, tener presente que de esa observación no debe inferirse que la autoeducación sea una metáfora, pues en realidad se refiere al Maestro, que no siempre es preciso para la adquisición de los bienes intelectuales.

C. La acción educativa en el educando

“Nadie puede ser maestro de sí mismo.” Profundizar esta sentencia equivale a ultimar el esbozo de la esencia de la Educación.

El magisterio y la relación Maestro-alumno, es antes de nada una relación sociológica caracterizada al par que una inflexión característica del orden noemático, en la presencialidad noética. Observemos que la oposición Maestro-Discípulo, no penetra en el orden objetivo de la Ciencia misma, que permanece idéntica. Ella ni escinde ni aumenta ni menos disminuye ese orden, sino que tan solo –eso sí– lo encarna de singular manera.

No solamente el material cognoscitivo queda inmutable en la escisión Maestro-Discípulo. También el Orden que la mente establece en esas esferas suele ser con frecuencia idéntico en ambos. Las ordinaciones sistemáticas –que son consideradas como la última elaboración de la ciencia– se fundan en el establecimiento de una disposición que haga fácilmente asequible el manejo de las ideas conquistadas, de suerte que el conquistador pueda disponer de ellas en cualquier momento como si fuera un lego: esa es la objetividad científica, y un sistema así dispuesto, tan alejado a veces del orden de invención, es adecuado para ser enseñado.

Si pues lógicamente, noemáticamente la ciencia queda invariable en la división Maestro y discípulo, y puede existir íntegra en el primero, y en ambos, ¿cómo pueden oponerse? Más aún, ¿cómo pueden diferenciarse? Es preciso un fundamento que haga posible la distinción, así como un principio de oposición.

En cuanto a lo primero, reside en la misma disposición noemática a aparecer en las morfologías noéticoapofánticas de los sujetos individuales. Pues bien: podemos racionalizar el proceso de la enseñanza concibiendo al orden noemático realizándose no en un solo sujeto, sino en dos funciones distintas: la de maestro y la de discípulo. La enseñanza presupone en el discípulo ciertos conocimientos que le sirven de base para comprender los nuevos signos. Y así la enseñanza procede esencialmente de lo conocido a lo desconocido y estriba la demostración, psicológicamente, en hacer ver que la negación de lo recién aprendido equivale a destruir lo que ya se adquirió. Se trata de la Consecuencialidad manifestada de modo dialéctico. La enseñanza presupone pues en el Discípulo, para expresarlo del modo más sencillo, un S (que asuma forma apofántica de Pregunta) al que le conviene nuestro P. Por esto sólo el que Pregunta bien puede aprender, completar el Juicio. “Prudens quaestio dimidium est scientiae.”

Pero estas consideraciones explican la posibilidad de diferenciación entre Maestro y discípulo, pero no la exigen (es parte existencial), puesto que uno mismo puede preguntarse a sí mismo, con lo que sería discípulo de sí mismo. El fundamento de la oposición efectiva es de índole física y estriba en que el Maestro posee ya la Ciencia plenamente mientras que el discípulo no la posee. De aquí se infiere que nadie puede ser Maestro de sí mismo, pues debería tener y no tener a la vez el Hábito de la ciencia en cuestión. Tenerlo, para ser Maestro. No tenerlo, para ser discípulo. Así pues, la distinción se funda en motivos físicos: la posesión o carencia de hábitos, que son cualidad.

Ahora bien: si esto es así, ¿qué es lo que puede transmitir el Maestro, puesto que la causa eficiente de todo hábito es inmanente a un sujeto? Pues, de un lado, el Hábito, que es lo que diferencia al Maestro, respecto del discípulo, es lo que puede transmitir. De otro, decimos que no puede ser transmitido.

Analicemos lo que el Maestro proporciona al discípulo en el acto de enseñar.

a) Un conjunto de Signos, que constituyen la parte “material” de la enseñanza, y que el discípulo mismo debe interpretar, por lo cual solo per accidens son proporcionadas por el Maestro.

b) El orden (formal) en que van dispuestos esos signos. Este aspecto ya lo impone el Maestro por entero.

Y estamos ya en condiciones de comprender el alcance ontológico del Magisterio. Esta función no aumenta el caudal objetivo de la ciencia. Pero revela tres aspectos interesantísimos de la misma.

§ 1. La razón de ser fructífero el papel del maestro, a pesar de que el discípulo pudiera llegar por vía de invención a la ciencia misma que va a aprender de otro, estriba en que se evitan los tanteos físicos, noéticos, que deberían tener lugar. (Economía).

§ 2. Esto da la clave del papel que ejerce el Maestro y que no es otro que ordenar los actos del discípulo. Hace pues de Causa extrínseca, y no como Objeto, sino más bien como Idea.{16} Es pues una suerte de Causa ejemplar la que el Maestro proporciona. (Sin perjuicio de que sea instrumento).

§ 3. El modo por el cual el maestro puede influir en el discípulo es, en última instancia, la Autoridad. En ella se basamenta la Fe, el Crédito que el discípulo concede al discurso del Maestro, y que es formalmente indemostrable. La demostración, sólo puede tener lugar en la “vida solitaria del alma”. Luego el hecho de estar prestando atención, que es presupuesto para el Magisterio, es ajeno a la demostración y se funda en la Veracidad concedida a la Autoridad del Maestro, a la que ayuda la sociedad. Esta verdad da ocasión de considerar hasta qué punto en la perduración de lo cultural, incluso de la presencia de la Verdad Pura, concurren los Actos de Fe, y valores morales en general, y cómo estos han de estar dotados de cierta necesidad, de cierta importante probabilidad para que el signo de la Verdad se nos aparezca en su necesidad intrínseca. Quizá desde Sto. Tomás de Aquino, solo haya sido Hegel quien de un modo genial ha dado cabida a la fe en la dialéctica de la verdad, así como a la Educación en la configuración de la Individualidad.

La distinción entre el Inventar y el Aprender es también radical, pues aquél carece del apoyo fiduciario de éste. Existe, sin embargo, algo que acerca aquél a éste: el método de invención.

Demos un paso más en la estructura de la aplicación del acto de enseñar al educando. Hasta aquí resulta evidente que la educación-cualidad tiene como causa eficiente rigurosa y estricta las mismas actividades del educando, de suerte que, en particular, y en ciertos aspectos, resulta correcto afirmar que sólo es posible admitir el filosofar, y no la filosofía. No ofrece el caso otra particularidad sino que éstas actividades se amoldan a los cánones propuestos ejemplarmente por el Maestro. Ahora bien: ¿cómo procede éste para realizar este ofrecimiento?

Seguramente es tan antigua como el hombre la intención de enseñar, de suerte que las acciones de los hombres serían siempre propuestas como modelos por quien las ejecuta. Incluso en ocasiones es posible que ya originariamente muchas acciones se realicen tan solo con fin instructivo –a diferencia del animal, que sólo es capaz de promover acciones que, aunque incluso aplazadas en su resolución para ofrecer mayor posibilidad de imitación, tienen siempre un fin positivo, inmediato y concreto–. Así explican muchos el origen de los juegos genuinamente humanos, y del Teatro, y todo tipo de representaciones análogas. El enseñar es algo que se deriva de la misma naturaleza humana en tanto que ésta es previsora. Y a esta intención corresponde, como término correlativo, la disposición para aprender, cuya expresión más brillante es la Imitación, fuente abundante de propagación de la Ciencia y Costumbres.{17}

Más difícil es determinar si el Enseñar se ha ejercido originariamente solo al filo de la Acción Positiva. Sin duda fue, primitivamente, una intención del agente puesta en su misma acción. Pero es forma del progreso abstraer, con exquisita delicadeza esta intención y sustentarla autónomamente en una acción que le sea propia. Así han brotado las principales Instituciones de que consta la morfología cultural. En cierto modo, la Evolución cultural estriba en la fundación de Hipóstasis por elevación de los medios a fines, y de las partes a Todos, afán imperado por el escrupuloso designio de lograr la máxima perfección en los elementos. El fenómeno sociológico “concierto”, en el que la audición musical deja de ser medio para convertirse en finalidad de un conjunto de acciones, a un tal proceso pertenece; lo mismo debe pensarse del fenómeno Museo. Y esto sin perjuicio de que la Música y los artificios sólidos fuesen anteriores y quizá más puros.

Pues bien: sin ninguna duda la intención de enseñar, como la intención musical o escultórica, es cooriginaria con la naturaleza humana: e incluso una cierta disposición para la perfecta ejecución de este intento, una Pedagogía natural. Pero lo que sin duda no es tan primigenio es la exaltación de esa intención a una actividad cerrada, a una economía autónoma, fuente de vivencias específicas y de relaciones sociológicas peculiares. Lo paradójico de estos procesos estriba en que, al aislarse, parecen destituirse automáticamente de su finalidad, ya que su esencia exige la relación con los demás, a pesar de que sin embargo conservan su referencia a ella. Ésta paradoja se resuelve en nuestro caso considerando que los actos sobre los que se pone la intención de enseñar, y que por realizarse con sola esa intención parecen necesariamente ficticios, pues de suyo tiene otra finalidad, pueden tomar una nueva intención de realidad, en varios sentidos: Porque, al ser humanos, contendrán necesariamente rasgos comunes a todo lo humano, que podrán desplegarse en esa nueva esfera, donde cobran matiz especial: tal sucede con la enseñanza de la disciplina y otros valores morales que es preciso desarrollar en el magisterio, y que tienen valor pedagógico por vía de ejemplo a imitar. Y porque puede desearse la perfección en la representación del Acto a enseñar sin incurrir en la ficción, considerando que la Escuela es un Laboratorio del mundo Cultural, donde se reproducen microcósmicamente las formas del Mundo real.

Por todo esto, parece cierto que la Escuela, como el Museo y el Concierto, brota de un suelo social muy diferenciado. Con razón observa Dewey en un ensayo que tiene puntos de contacto con estas cuestiones.

“A los salvajes les parecería absurdo buscar un lugar donde, para poder aprender, no fueran sino a aprender.”{18}

No puede nunca olvidarse que las entidades culturales no son sino la encarnación de meras intenciones encarnadas en formas sociales, que son meros sustratos de una realidad puramente espiritual.

Cuando, pues, a la educación incidental sustituye una educación formalizada, puede madurar y perfeccionarse la posibilidad de Enseñar, apareciendo el arte de Enseñar, la Pedagogía, Arte de la Segunda especie de las arribas citadas. Mas no por esto muda la condición ontológica de la educación, que perdura como en la elemental imitación de la que la acción directa es causa ejemplar, modelo. Precisamente por ello, educar puede ser Arte. En otro caso, sería Prudencia. El arte de la Educación es pues saber presentar los modelos oportunos.{19} Quizá alguien piense que éste es un falso objeto, como lo sería el que pone el objeto del arte escultórico en el movimiento de manos del escultor, sin tener en cuenta la escultura. Mas éste es arte en que al diestro movimiento de las manos corresponde necesariamente en la causa material una figura, pues el arte es causa eficiente. Pero en el arte de la Educación, no es posible operar desde afuera. Como lo expresa su étimo, “educere” es extraer desde dentro. El maestro, pues, no modela. Tan solo suministra modelos para que la estatua se consume por sí misma.

Artículo II
Definición del Bachillerato

En el proceso sociológico de la Educación, tal como, desde la República platónica, viene desarrollándose con distintos nombres para las mismas etapas en la cultura occidental, el Bachillerato constituye una fase de singular importancia, pues aspira lograr individuos que se hallen en posesión de todas las virtudes indispensables en una formación íntegra.

El fin del Bachillerato es pues la formación del bachiller. Mas, ¿qué es Formación? No otra cosa que la posesión de Formas (accidentales), de cualidades, singularmente de los hábitos operativos decisivos para la estatución efectiva del hombre íntegro. La “formación” afecta tanto al entendimiento como a la voluntad, y “estar formado” no es otra cosa que hallarse en posesión de las virtudes cardinales intelectuales (especulativas y prácticas) y morales. Estar formado equivale, por tanto, a poseer una educación perfecta.

Y el Bachillerato queda entonces breve y precisamente definido si observamos que sociológicamente su significado –su sentido o finalidad– es puramente espiritual, e inmediatamente espiritual. Su cometido no es en modo alguno engendrar operarios para actividades sociales determinadas –v. gr., la Ingeniería o la Medicina– sino modelar genéricamente el alma del Bachiller: conseguir lo que hemos denominado Formación civilizada.

De esta noción emana un corolario interesantísimo de índole práctica, con cuya mención doy por terminado este artículo, y que se refiere a la extensión social que al Bachillerato debemos conferir. Si él tiene una finalidad de formación genérica, y no especializada, deberá ser asequible a todos los ciudadanos. Que en la práctica este corolario sea inaplicable, no significa que debamos despojarlo de su función de ideal provechoso y deseable.

Artículo III
Necesidad de la filosofía en el Bachillerato

Supuestas la noción de Educación y la de Bachillerato, álzase plena de sentido esta cuestión:

¿Es necesario que la Filosofía se constituya en uno de los contenidos espirituales del alma del bachiller?

Teniendo presente la definición de Formación que defiendo en el artículo precedente, esta pregunta puede asumir esta formulación más concreta y fecunda:

¿Guarda la filosofía relación importante con esas virtudes cuya conquista es fin principalísimo del Bachillerato?

Así planteada la cuestión, es tan obvia, para la Filosofía, la respuesta afirmativa, que hace fácil en extremo la justificación buscada, pues la Filosofía tiene mucho que ver con tales virtudes.

Y comenzando por la necesidad de la Filosofía entre los hábitos especulativos, hay que considerar dos raíces diferentes de tal necesidad. La primera constituye un fundamento absoluto, pues la filosofía –culminación humana del saber– es por sí misma arsenal de virtudes intelectuales, y la Metafísica, que es su parte más importante, constituye el contenido de la segunda virtud intelectual de las enumeradas por Aristóteles, a saber: la Sabiduría. La filosofía, de suyo, ofrece por tanto suficientísimo interés para ser objeto de preocupación de todo hombre civilizado. Ella es, por tanto, una posibilidad entre las aventuras espirituales del animal humano, y sería grosero eludirla, especialmente cuando damos por supuestas otras posibilidades culturales de su mismo género en la evolución lógica del ser humano. Es mucho más difícil justificar la influencia de la esfera total de la “Cultura” en el espíritu humano que la importancia de la Filosofía dentro del ámbito cultural. […]

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{1} V. Ruiz Amado: La última palabra de la Pedagogía alemana. Ideas pedagógicas de F. Paulsen, Barcelona 1912.

{2} Pensamiento de la Colonia Escolar titulada Escuelas del Camino del Sacromonte o Colegios del Ave-María, Granada 1895, pág. 4.

{3} Sobre la posibilidad de varias ciencias teoréticas a la base de una normativa, me apoyo en Husserl, Prolegómenos a la Lógica Pura, §16.

{4} [autógrafo] No se confunda este contenido objetivo, que es la Esencia (no intencional de suyo) con los Noemas. Más analogía aparece con la Noesis en general.

{5} [autógrafo] La acción, no ya como predicamento formalista, sino causaliter, está en el Agente, que lo es al menos por analogía de atribución, en cuanto Causa. Y es lo que aquí interesa. Sin embargo, ese Acto puede tomarse como el ser de la causa de la acción, no de la acción (al menos en tanto que denomina por atribución el Agente).

{6} [autógrafo] (Es cualidad o hábito sensible.)

{7} Immanuel Kant Pädagogik, publicada por Rink, Königsberg 1803, pág. 6.

{8} [autógrafo] (Los hábitos son cuasi-generados por las potencias, y éstas por el Alma).

{9} Esto es singularmente notorio en el terreno de los valores culturales, pues las “culturas subjetivas” se constituyen por una penetración graduada en la “cultura objetiva” ambiente. Véase para esto el breve y clarividente ensayo de G. Simmel sobre la Cultura femenina.

{10} Aristóteles, Ética a Nicómaco, lib. II, cap. 3. ab. cap.

{11} [autógrafo] Max Scheler, Sociología del saber, II, I, A (Axiomática).

{12} En adelante me referiré a la Educación intelectual, o enseñanza metódica, pues, de este modo, precisaré mejor principios útiles a los artículos siguientes. Mutatis mutandis, son aplicables fácilmente mis conclusiones a la educación moral.

{13} S. Th., I, q. 117, a. 1. ad. sec.

{14} Kant, Crítica de la Razón Pura, II, c. 3.

{15} [autógrafo] Goethe: “Aunque el Mundo, en total, progrese, la juventud tendrá que empezar siempre de nuevo y pasar, como individuo, por las épocas de la cultura universal.”

{16} Para esta distinción, véase Juan de Sto. Tomás, Lógica, II, q. XXI, a. 4.

{17} Utilísima sigue siendo la clásica obra de G. Tarde, Les lois de l’imitation (París, Alcan 1921). Vid. especialmente el Cap. II.

{18} Dewey, Teorías sobre la educación. Edición La Lectura, cap. 1, pág. 25.

{19} Arte que está subordinado a dos ciencias: Psicología y Moral. [autógrafo] O sea: su fin no es la dirección pasiva (su finis operis; el del operante puede serlo y lo es) resultante en el educando, sino la dirección activa del educador. Al revés que sucede en las consecuciones naturales (de Lógica o Arquitectura. Vid. Araujo, pág. 323 del t. 5. La Lógica tiene por fin último la dirección pasiva de los conceptos).

[ Edición del texto de la “Copia” mecanografiada con añadidos autógrafos, en 22 folios (cuatro de ellos con texto en ambas caras), de la comunicación preparada por Gustavo Bueno para el Primer Congreso Interiberoamericano de Educación, que se celebró en Madrid del 16 al 25 de octubre de 1949. Aunque Bueno debió enviar el original de su comunicación, parece que luego no asistió al Congreso (en el que sí participaron su amigo Constantino Láscaris-Comneno y su maestro Eugenio Frutos Cortés). “Las comunicaciones de muchos congresistas no fueron leídas por no estar presentes sus autores” (escribía entonces Rafael Gil Serrano en su crónica: “El I Congreso Interiberoamericano de Educación”, Revista Española de Pedagogía, nº 28, págs. 669-679). Se han renumerado las notas, a las que se han incorporado los añadidos autógrafos señalados. El Artículo III parece quedar inacabado en el último folio mecanografiado que se conserva. Los títulos tachados, que se han mantenido en esta edición, deben tener que ver, por lo que se dice en el proemio, con la necesidad de ajustar la comunicación al “carácter generalísimo del Tema 1 de la Primera Sección” del Congreso. Texto inédito hasta su publicación aquí el día 26 de noviembre de 2020. ]